Önder Devrim AKSAKAL

1. Giriş
Ülkemizde edebiyat eğitimine ilişkin sorunların kaynağında edebiyat, eğitim ve edebiyat eğitimi kavramlarıyla bu kavramlarla ilintili olan kavramların algılanılmasındaki yanılgılar ve bu yanılgıların üzerine kurulan edebiyat eğitimi yaklaşımları yatmaktadır. Öyle ki bu kavram yanılgıları kimi zaman edebiyat eğitimine ilişkin sorunları pekiştirmektedir de. Edebiyat eğitimine ilişkin kafa yoran, uygulamalar yapan kişilerden yanılgıya düşülmüş kavramlarla edebiyat eğitiminin sorunlarına ilişkin çözümler okuduğunuzda sorunların kalıcılaştığını, mutlaklaştığını görmektesiniz. Bugün mutlak olan ilköğretim, ortaöğretim ve üniversitelerde içselleştirilmiş kavram yanılgılarıyla yürütülen bir “geleneksel edebiyat eğitimi anlayışının” varlığıdır.
Edebiyat eğitiminin sorunları toplumu, doğal olarak edebiyat eğitiminin işlevi noktasında ilgilendirmektedir. Çünkü üniversitelerdeki edebiyat eğitimi ile edebiyat öğretmeninin eğitimi, ilköğretim ve ortaöğretimdeki edebiyat eğitimini belirlemekte, özellikle öğrencilerin okuma davranışının oluşumuna etki etmektedir. Günümüzde toplumsal iletişimin önemli bir bölümü okuma kanalıyla yapılmasına karşın okumayan bir toplum olduğumuz herkesin açıkça yapabileceği bir gözlemdir. Bu açıdan bu yazıda, kavram yanılgılarıyla yürütülen gelenekselleşmiş edebiyat eğitimini betimleyerek, “işlevsel bir edebiyat eğitimi” odağında edebiyata ve edebiyat eğitimine (okuma davranışının edinimine) ilişkin işlevsel algılar oluşturmaya çalışacağım.
2. Edebiyat Kavramının Algılanışı
Edebiyat kavramının toplumsal bilinçaltımızda oluşumu, lise ve üniversitelerdeki edebiyat “öğretimi”[2] ile ilgilidir. Ne yazık ki edebiyat kavramı bilinçaltımızda, olmuş bitmiş eskil şeyleri, anlaşılmaz sözleri, örneğin aruz ölçüsünü, ölçülü uyaklı şiirleri, çok eskilerde yaşamış şair ve yazarları vb. çağrıştırıyor. Bu çağrışımların ortak yanı kişilerin edebiyatı kendi yaşamlarıyla ilişkilendirmemeleridir. Toplumsal bilinçaltımızda edebiyat bizim dışımızda var olan, bizi etkilemeyen bir şey olarak algılanmaktadır. Üniversite ve liselerdeki edebiyat “öğretimi” de öğrencinin yaşamıyla ilişkilendirilmemiş içerik, yaklaşım ve yöntemleri içermektedir. Bu açıdan edebiyat kavramını algılayışımız ve edebiyatla ilgili davranışlarımız tümüyle üniversite ve liselerdeki edebiyat “öğretimi”nin edebiyat kavramını algılayışıyla örtüşmektedir.
2.1. Edebiyat “Öğretimi”ni Yürüten Akademik Çevrelerin Edebiyatı Algılayışı
Öğretim üyesinin edebiyatı algılayış biçimi edebiyat eğitiminin içeriğini ve edebiyat öğretmenliğinin niteliğini belirlediği için önemlidir. Öğretim üyesinin edebiyatı algılayışı şu içselleştirilmiş anlayışlarla betimlenebilir:
2.1.1. “Edebiyat Bilgileştirmedir” Algısı
Gerek araştırma bölümlerinde gerekse edebiyat ve Türkçe öğretmenliği bölümlerinde edebiyat “bilgileştirilmiş ya da bilgileştirilmesi gereken bir şey” olarak algılanmaktadır. Edebiyat eğitimine yön veren bu algı, tarihsel edebiyat bilgisine, döneme, yazara, öğretim üyesinin anladığı biçimde metne, türe v.b önem vermekte, dersler bunlara ait bilgileri ezberlemekle geçmektedir. Edebiyat öğrencisi, derste “verilen” edebiyat bilgisinin sınavda öğretmene verildiği bir edebiyat eğitimi sürecinden sonra, edebiyat öğretmeni olduğunda da aynı şeyi yapmaktadır: “Benim söylediğimi ya da kitaplarda gösterdiğimi sınavlarda bana söyle.” Böyle bir edebiyat eğitimi, edebiyatı ezber konusu yaparak işlevsizleştirmektedir. Bu durum okuma davranışının oluşmamasına neden olmaktadır. Kişinin eylemlerine yansımayan, yaşamına yön vermeyen bir yazınsal okumadan söz edilemez.
Edebiyat eğitimini ve okuma davranışının oluşumunu olumsuz yönde etkileyen bir anlayış da “Edebiyat değişmeyen bilgiler içerir” anlayışıdır. Bu anlayışın derslerinde, yazınsal metinlerin öğretim üyelerince belirlenen ya da kabul edilen yorumları edebiyat öğrencisine “verilmekte”dir. Bu yazınsal metinlerin bilimsel metinler gibi tek anlamlı metinler olduğunu kabul etmek anlamına gelir ki böyle bir yaklaşım edebiyatın varlığına, edebiyatla ilgili bütün kavramlara aykırıdır. Örneğin, edebiyat derslerinde bir şiir öğrenci için, ancak öğretim üyesinin söylediği ya da bir eleştirmenin belirlediği anlamı içerebilir. Öğrencinin şiire ilişkin çağrışımlar üretmesi, şiiri beğenip beğenmemesi, yaşamına yansıtması önemli değildir. Bu durumda öğrencinin şiiri yazınsal iletişim bağlamında okumasına gerek yoktur. Çünkü edebiyat eğitimi sürecinde geçerli olan öğrencinin yorumu değildir. Okuru önemsizleştiren, okuma eylemini değersizleştiren bu dayatma, okurda okumanın yararsız, gereksiz bir eylem olduğu inancına yol açmaktadır. Edebiyat eğitiminden geçmiş bireylerin okuma davranışı edinememesinin temelinde bu yaklaşım yatmaktadır.
Öğrencinin edebiyata ilişkin oluşturduğu değeri de bu anlayışın belirlediğini söyleyebiliriz. Bir öğrencinin edebiyata ilişkin algısı, ilköğretimden üniversiteye kadar örneğin şiirle ilişkisi, “Edebiyat, değişmez bilgiler içerir” anlayışıyla biçimlenmektedir. Bu sürecin, örneğin şiiri sevmeme, şiir okumama ile bittiğini kesinlikle söyleyebiliriz. Bu süreçte öğrencinin karşılaştığı şiirler; şiiri ezberleme, şiirin uyaklarını-ölçüleri bulma, şiiri açıklama, şiiri sesli okuma gibi konularda tümüyle öğretmenin ve ders kitabının belirlediği biçimlerde ele alınmaktadır. Şiirle bu tür bir karşılaşma öğrencinin şiiri yaşamına etki edemeyecek ezber içeriği olarak algılamasına neden olmaktadır. Bir şair, okurları şiirinin ölçüsünü, uyağını, ses özelliklerini bulsun diye mi şiir yazıyor? Ya da bir okur şiiri ölçüsünü, uyağını, ses özelliklerini bulayım diye mi okur? Şiirle bu düzeyde karşılaşan bir öğrenci elbette şiir okumayacaktır.[3] Bu durumda diğer yazınsal türleri de düşünürsek edebiyat eğitiminden geçmiş bir bireyin yaşadığı somut gerçekliğe edebiyatı ve edebiyatla ilgili kavramları sokmadığını söyleyebiliriz.
Ülkemizdeki edebiyat eğitimini “bilgileştirilmiş edebiyatın öğretimi” diye adlandırabiliriz. Edebiyat eğitiminde “bilme davranışı” görünce tanıma, ezberden söyleme niteliğindedir. Yani, öğrencinin 17. yüzyıl Türk edebiyatının özelliklerini, şiirin biçimsel özelliklerini bilmesi, edebiyat eğitimindeki “bilme davranışı”dır. Oysa öğrencinin edebiyata ilişkin bir davranış edinmesi için 17. yüzyıl Türk edebiyatını ezberlemeye değil, yazınsal iletişim bağlamında okumaya ve değerlendirmeye; şiirin biçimsel özelliklerini bilmeye, göstermeye değil, şiiri yazınsal iletişim bağlamında okumaya gereksinimi vardır.
2.1.2. “Edebiyat Tarihtir” Algısı
“Edebiyat tarihtir algısı” üniversite ve liselerdeki edebiyat eğitiminin içeriğini ve yöntemini belirlemektedir. Edebiyat eğitimi izlencelerinin başarısızlığın en önemli nedeni bu algıdır. Ders adlandırmaları bile tarihçi bakış açısını yansıtır: Eski Türk Edebiyatı, Yeni Türk Edebiyatı, Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatı gibi… Elbette edebiyata “edebiyat tarihi” bakış açısıyla bakmak bir yaklaşım olarak kabul edilebilir. Fakat “edebiyat eğitimi” için böyle bir yaklaşımı kabul etmek “ne yaptığını bilmemek” anlamına gelir. Edebiyat tarihi, edebiyattan daha önemli değildir. Edebiyat eğitiminin en temel amaçlarından biri bireyin edebiyat davranışı edinmesini sağlamak, bireyde edebiyat zevki oluşturmaktır. Bu amaçta başarısız olduğumuz herkesin bildiği bir olgudur. Aklı başında biri, edebiyat zevkinin ve okuma davranışının edebiyat tarihini ezberlemekle değil, edebiyatı yazınsal iletişim bağlamında değerlendirmekle oluşacağını bilir.
2.1.3. Edebiyat Eğitiminde Kullanılan Kavramların Çağdışılığı:
2.1.3.1. Edebiyat Bilgilerinin Niteliği
Edebiyat eğitiminde kullanılan bilgilerin niteliği başlı başına bir sorundur. Edebiyat bilgilerinin dolaşımını edebiyat eğitimi sağlamaktadır. Edebiyat eğitiminde kullanılan bu bilgiler, çağdaş edebiyatla uyuşmazlık içindedir. Öyle ki ülkemizde edebiyat eleştirisi, araştırması ve incelemesindeki güdüklüğün başlıca nedeni de budur. Edebiyat eğitiminde kullanılan edebiyat bilgileriyle yapılan çalışmalar, işlevi olmayan çalışmalardır. Bu çalışmalarda kullanılan yöntemler(tarihçi) de çalışmaları bütünüyle üretildiği anda işlevsizleştirmektedir. Bilgileştirmenin eskil olması, edebiyat eğitimi alan kişinin yaşamla bağını koparmakta, onunla aynı havayı soluyan yazar, şairle iletişim kurmasını engellemektedir.
2.1.3.2. Okuma Kavramı
İlköğretimden üniversiteye her düzeyde öğrenci, okuma eylemini “derslerini yürütmek” amacıyla yapmaktadır. Diğer bir deyişle öğrenci okuma eylemini yalnızca okuldaki gereksinimlerini karşılamak için zorunlu okuma biçiminde yapmaktadır. Bu tür bir okuma eylemi başkasının (öğretim üyesinin) amaçlarını (buyruk niteliğinde) içeren, öğrencide yaşamla ilgili bir gereksinimi karşılamayan bir eylemdir. Bu eylem içerisinde bulunan edebiyat öğrencisinin algısında okuma kavramı ”yaşamında işine yaramayacak bir eylem, bir iş”dir. İşte tam bu noktada öğrenci okumayı, yaşamının dışında, yalnızca okulla ilgili bir kavram olarak algılamaktadır. Öğrenci için okuma, ezberlemeyle eşanlamlıdır. Sınavlarda başarılı olmak için ezberlemek zorundadır.
Okuma kavramı ile ilgili uygulamalara yön veren iki temel düşünce yanılgısından söz edebiliriz. Bu yanılgılar, edebiyat eğitimini içinden çıkılmaz bir duruma sokmuştur. Öyle ki okuma davranışını geliştirmek amaçlı eğitim etkinliklerinde okuma ilkeleri, bu alandaki bilimsel yayınlara dayandırılmak yerine, okuma etkinliklerini yürüten kişilerin yetersizliğini gösteren “uyduruk” yaklaşım, yöntem, tekniklerle yapılmaktadır. Bu uyduruk yaklaşımlar, eğitimle ilgili kişilerce de önerilmektedir.[4] İki temel düşünce yanılgısı şunlar:
1. Okuma Ezberlemedir/ Okuma Okunanı Yinelemedir
Okuma bir iletişim biçimi olarak görülmemektedir. Oysa okumayla ilgili bireyin okuma edimini biçimlendiren en temel düşünce, okumanın bir iletişim biçimi olduğu algısıdır. Edebiyat eğitimi etkinliklerinde öğretim üyeleri ve edebiyat öğretmenlerinin okuma kavramını algılayış biçimi, öğrencinin okuma kavramını ezberleme olarak düşünmesine yol açmaktadır. Öğretim üyeleri ve edebiyat öğretmenleri, okumayı çok ilkel biçimde okunanı yineleme olarak algılamaktadırlar. Okunan metinler “Şair, yazar burada ne demek istiyor?” biçiminde şairi, yazarı aşağılayan, değersizleştiren sorularla ele alınmakta, sonuçta metinler öğretmenin söylediği biçimiyle anlamlandırılmaktadır. Öğretim üyesi ve edebiyat öğretmenleri sınavlarda öğrencilerden metinleri kendilerinin ya da belirttikleri yazarların betimlediği, incelediği biçimde istemektedirler. Bu tür bir okuma yukarıda söylediğimiz gibi ezberlemeyle eşanlamlıdır. Ayrıca okur, her defasında metinleri başkasının (öğretim üyesi ve edebiyat öğretmeni) anladığı biçimde kabul ettiği için metin karşısında güçsüzleşmekte, etkisizleşmektedir. Bu durumda okuma eyleminin amacı olan yazınsal iletişim gerçekleşememektedir.
Edebiyat eğitimindeki metin kullanımı edebiyat bilgilerini ve tarihini öğretme amaçlıdır. Oysa edebiyat ürünleri (ya da her türlü metin) iletişim bağlamında oluşan ürünlerdir. Metnin kim tarafından, ne zaman, nerede, ne amaçla, hangi durumda, kime yönelik oluşturulduğu; neyi nasıl, ilettiği; metnin okur tarafından içinde bulunduğu duruma, yaşına, cinsiyetine, birikimine, dünya görüşüne vb. göre nasıl alımlandığı gibi bildirişim öğeleri metni belirlemektedir. İlköğretimden üniversiteye kadar her düzeyde metin kullanımının iletişim amaçlı olması gerekliliği vardır. Bu, edebiyat bilgisi ve tarihini öğretmek amaçlı olsa bile metnin var olma amacı göz ardı edilmemelidir. Metni var eden, yazarla yazınsal iletişime giren okurdur. Bu durumda okurun metinle ilgili duyguları, düşünceleri, yorumları önem kazanmaktadır. Çünkü edebiyat eğitiminde amaç, öğrencinin edebiyatı içselleştirmesidir. Öğrencinin içselleştirmediği, yani üzerinde düşünmediği, duygu oluşturmadığı, kendi yaşamına, yaşadığı topluma ilişkin değerlendirmeler yapmadığı bir metnin varlığından söz etmek mümkün değildir. Okurun metne, iletişim amacı dışında birtakım bilgileri edinmek amacıyla yaklaşması; okumadan zevk almasını, okumaya karşı ilgisinin ve okuma davranışının oluşmasını önlemektedir.
2. Okuma, Üniversite / Okul Gereksinimlerini Karşılamak Amacıyla Yapılır
Okuma eylemi gerçek bir gereksinimden doğar. Okuyan bireyin amacı, toplumsal ve bireysel yaşamdaki gereksinimlerini karşılamaktır. Oysa edebiyat eğitimi uygulamalarında okuma gereksinimi “dersle ilgili bir gereksinim” biçiminde oluşturulmaktadır. Öğretim üyesinin, edebiyat öğretmenin belirlediği metinler, öğretim üyesi ve edebiyat öğretmenin belirlediği amaçlar doğrultusunda öğrencilere okutturulmaktadır. Öğrencinin gereksinim duymadan okuduğu her metin, öğrencide okuma kavramına ilişkin olumsuz bir tutum geliştirmektedir.
Bu açıdan edebiyat eğitiminde gereksinimin oluşması kesinlikle öğrenciyle ilgilidir. Üniversite ya da liselerde edebiyat eğitimi uygulamalarında öğrencinin kendi gereksinimlerini, amaçlarını belirlemelerine olanak tanımalıdır. Öğrencinin gereksinimi günümüz kişisine, ortamlarına, duygularına, anlayışlarına bağlı olarak oluşur. Örneğin eski Türk şiirinden bir örneği, günümüz şiiriyle, şairleriyle, duygularıyla ilişkilendirmek ya da herhangi bir konuda günümüzle ilgisini kurmak bir gereksinim oluşturabilir.
3. “Edebiyat Eğitimi” Kavramının Algılanışı
Edebiyat “öğretimine” başlanırken sorulan en önemli sorular “Edebiyat nedir, tanıdığın ya da okuduğun birkaç edebiyatçıyı söyler misin?” gibi sorulardır. Geleneksel edebiyat eğitimini, anlayışını en yalın biçimiyle gösteren bu sorular, öğretim üyesini ve edebiyat öğretmenini her şeyi bilen kişi konumuna getirmesi ve öğrenciyi öğretim üyesine ve edebiyat öğretmenine bağımlı kılması açısından oldukça önemlidir. Bu sorularla kurulan edebiyat eğitimi ortamında öğrenciler, sorulara verdikleri yanıtlarla gülünç duruma düşürülürler. Öğrencilerin kendilerini “bilgisiz” sanmaları, bu sorularla sağlandıktan sonra edebiyat eğitimi ortamında okuma davranışını körelten, okuma eylemini gereksizleştiren “edebiyat bilgileri, edebiyat tarihi öğretimi” başlar. Bu sorular, geleneksel edebiyat öğretiminin sürmesi açısından da işlevsel değere sahiptir. Artık bu edebiyat eğitimi ortamında öğretim üyesi ve edebiyat öğretmeni, “bir bilen” olarak çoğunlukla okumadığı halde okumaya ilişkin öğütler verebilir. İşte bizim “edebiyat öğretimimiz”.
4. Öğretim Üyesi / Edebiyat Öğretmeni ve Edebiyat Eğitimi Ortamları
Öğretmenlik bölümlerinde edebiyat eğitimini yürüten öğretim üyelerinin “öğretim anlayışının” edebiyat eğitiminin en temel sorunlardan biri olduğu bilinmektedir. Öğretim üyeleri kendilerini “edebiyatın eğitimi” alanından çok “edebiyat” alanında görmekte, derslerini bu anlayışla yürütmektedirler. Bu derslerde, bir edebiyat öğretmeninin mesleki formasyonuna ilişkin eğitim yaklaşım, yöntem ve teknikleri sunulmamaktadır. Öyle ki öğretim üyeleri, “edebiyat eğitimi”ne ilişkin herhangi bir araştırma, inceleme yapmamakta bu alanla ilgili yayın bile üretmemektedirler. Edebiyat kavramını oluşturup öğrencilere “veren” öğretim üyeleri, kendi alanlarının değişmeyen bilgilerini bilmek, onları öğretmek ve edebiyat bilgisinin dolaşımını sağlamakla görevli saymaktadırlar kendilerini.
Öğretim üyesi ve edebiyat öğretmeninin edebiyat eğitimi anlayışını yansıtan davranış betimlemelerini yapmak geleneksel edebiyat eğitimini, öğretim üyeleri ve edebiyat öğretmenlerini daha görünür kılabilir.
1. “Edebiyat eğitimi veren” öğretim üyeleri ve edebiyat öğretmenleri “anlatma” yöntemi dışında herhangi bir yöntem teknik kullanmazlar. Öğretim üyeleri ve öğretmenler anlatma hastalığından muzdariptirler.
2. Bilgiyi önemseyen bir edebiyat eğitiminde öğretim üyeleri ve edebiyat öğretmenleri “kimsenin bilmediği (güya) bir bilgiyi bilmenin sağladığı iktidarı” sürmektedirler. Öğrencileri “bilgisiz” sayarak kendi varlıklarını mutlaklaştırırlar.
3. Öğretmenliği kendi öğrencilik yaşamında üzerlerinde iz bırakmış öğretmenler gibi yapmaktadırlar.
4. Öğretim üyeleri ve edebiyat öğretmenleri öğrencileri doldurulacak bidonlar olarak görmektedirler.
5. Öğretmenler eğitimdeki sorunları mutlaka başkalarına yansılarlar. Eğitim sisteminin bozuk olduğunu söylerler. Çocuk, ilköğretimdeyken çocuğun “aileden boş geldiğini”, lisedeyken “ilköğretimden boş geldiğini” söylerler. Edebiyat eğitiminde de durum böyledir.
6. Başkasının konuşmasına dayanamazlar. “Bu şiirde şair ne demek istemiştir?” diye sorarak şairi, söylemek istediklerini anlatamayan bir kişi olarak aşağılarlar.
7. Tek bilen doğru kişi olarak yazınsal metinlerin anlamlarını deftere yazdırırlar. Sınavlarda deftere yazdırdıklarını isterler.
8. Öğretim üyeleri ve edebiyat öğretmenleri, kendilerini bilginin kaynağı olarak görürler. Bir saniyede fotokopi çektirip öğrencilerine bilgiyi ulaştırabilecekken bu bilgileri saatler boyunca öğrencinin defterine yazdırırlar. Bunun adına edebiyat eğitimi derler. Onlara göre öğrencinin defteri boşsa öğrenci de boştur. Hiçbir şey öğrenmemiştir.
9. Öğrenciye sence ile başlayan soru sormazlar, kimseye de sordurmazlar.
10. Öğretim üyeleri ve edebiyat öğretmenleri tek kitaplı (ders kitabı) insanlardır.
11. Öğrencilerin karşıtı olarak kendilerini gösterirler.
12. Edebiyat eğitiminin izlencesini onlar oluşturur ve öğrencilere dayatırlar. Öğretmen, öğrencilerin gözlerini kapatıp elinden tutarak bilinmeyene götüren kişidir. Öğrencinin çevresini görmesi, istenen bir davranış değildir. Öğrenci, öğretim üyesinin ve edebiyat öğretmenin gördüklerini görebilir ancak.
13. Öğretim üyeleri ve edebiyat öğretmenleri özne, öğrenciler nesnedir. Öğrenciler, başkası için varlıklardır.
14. Öğretim üyeleri ve edebiyat öğretmenleri, “okuma yazma bilmiyor, okuduklarını anlamıyor, yazarken zorlanıyor, doğru düzgün konuşamıyor, kitap okumuyor, Aziz Nesin’in, Yaşar Kemal’in adını bile duymamış[5], şiirden hoşlanmıyormuş[6]” diye öğrencilerle dalga geçer, onları yargılarlar. Bu durumun kendi edebiyat eğitimi anlayışlarından kaynaklandığını da göremezler.
15. Dilbilgisine aşırı önem verirler. Onlar için öğrencilerin sıfatların türlerini bilmesi, sıfatları konuşurken ve yazarken etkili bir biçimde kullanmasından iyidir.
Geleneksel edebiyat öğretiminde yukardan aşağıya dikey bir iletişim söz konusudur. Öğretim üyeleri, belirledikleri “tek bir kitabı ya da kitapları, yazıları öğrenciye dersin olmazsa olmazlarını bildirirler. Kendi ilkelerini, kurallarını, anlayışını, dünya görüşünü ve nasıl bir ders işleyeceklerini, öğrenciden beklediklerini sınıfta duyurur ya da belli ederler. Öğrencilerden istediği yalnızca onun hazırladığı izlenceye uymaları, “onun verdiklerini ona sınavlarda geri vermeleri”dir.
Öğrencinin “okur” olduğu öğrenci odaklı bir edebiyat eğitimindeyse öğrencinin gereksinimleri önemlidir. Edebiyat eğitiminin öznesi olan öğrenci, kendi öğrenmesinden sorumludur. Öğretim üyesinin ve öğrencilerin katılımıyla her ders için yapılabilecek “edebiyat eğitimi için amaç belirleme oturumlarında”[7] öğrenciler, derslerin içeriğini, etkinlikleri, çalışmaları kendileri belirleyebilirler. Bu, öğrencileri güdüleyen bir durum yaratmaktadır. Ayrıca öğrenciler, dersin içeriğini belirlerken araştırmalarıyla dersin içeriğine ilişkin birçok amacı kendiliğinden yaşayarak gerçekleştirirler. Değişik basamaklarda oluşan amaç belirleme etkinlikleri sonunda öğrencilerle, içinde amaçların, kaynakların, zamanın yer aldığı bir “öğrenme sözleşmesi” biçiminde hazırlanmış bir eğitim izlencesi imzalanarak öğrenme etkinlikleri resmileştirilir. Öğrencilerin izlenceyi kendilerinin belirlemeleri, amaçlara bağlılık oluşturmaktadır.
Edebiyat eğitimiyle bireyin yorum yapabilme, değerlendirebilme, birleştirebilme, eleştirebilme, bağdaştırabilme, edebiyatla ilgili bir değer yargısı edinebilme, edebiyatla ilgili bir değere kendini adayabilme gibi beceri ve davranışları edinmesi bir gerekliliktir. Bu beceri ve davranışların içselleştirilmesi öğrencilerin eğitim izlencesini -son söz öğrencilerde olmak koşuluyla- öğretim üyesiyle birlikte belirlemesine bağlıdır.
5. Sonuç: Edebiyat Eğitiminde İşlevsel Algılar
Üniversitelerdeki edebiyat eğitiminin genel ve özel amaçlarının açıkça belirlenmesi bir zorunluluktur. Bu genel ve özel amaçların kavram yanılgılarını içermemesi gereklidir. Edebiyat eğitimi “bilgi yükleme” amaçlı değil, okuma davranışı oluşturma amaçlı olmalıdır. Bunun için edebiyat eğitiminin yaklaşım, yöntem, teknik ve amaçları, “öğrenciye göre” (öğrenci odaklı) oluşturulmalıdır. Edebiyat öğrencisinin öğrenci olarak değil, bir okur olarak algılanması gereklidir.
Edebiyat eğitiminde olması gereken temel ilkeleri, başka bir deyişle öğrencilerin okuma davranışı edinmesini sağlayabilecek edebiyat ve edebiyat eğitiminin kavramlarına ilişkin algıları aşağıdaki gibi belirleyebiliriz:
1. Yazınsal metinler bildirişim bağlamında oluşur. Yazınsal iletişim; yazarın somut gerçeklikten kendine göre, kendi gerçekliğiyle oluşturduğu yazınsal metinlerin okur tarafından okurun yaşına, kültürüne, birikimine kısaca kendi gerçekliğine göre alımlanması ve kendi somut gerçekliğine yansılamasıyla oluşmaktadır. Okur (öğrenci) yazınsal metni kendi dünyasında kendisi için anlamlandırır. Bunun tersi yazınsal metni başkasının dediği biçimde anlama olur ki, buna okuma değil ezberleme denmektedir. Edebiyat kavramı eğitimin her aşamasında yazınsal iletişim bağlamında değerlendirilmelidir.
2. Edebiyat tarih değildir. Edebiyatın örneğin toplumbilimle ne kadar bir ilişkisi varsa tarihle de o kadar ilişkisi vardır. Edebiyatın tarihi, edebiyat kadar değerli değildir. Edebiyat tarihi ancak, bir ders olarak eğitim izlencesi içerisinde yer alabilir.
3. Yazınsal metinler çokanlamlıdır. Yazınsal metinler, her okumada yeniden üretilirler. Bir yazınsal metnin her okuması bir anlam demektir. Bir metin, kadar okunduysa o kadar anlam oluşmuştur. Ancak yazınsal metnin anlamı metinden uzaklaşmış, farklılaşmış bir anlam olamaz. Okur, metni kendi yaşamıyla değerlendirir. Edebiyat eğitiminde önemli olan okurun (öğrencinin) ürettiği anlamı dile getirebilmesi, okuduklarını yaşamıyla değerlendirmesi ve başka okumalarla metinleri yeniden üretebilme becerisi edinmesidir.
4. Her okuma bir gereksinimden doğar. Gereksinim oluşmadan yapılan okumalar zorunlu okumalardır. Bu tür okumalar genellikle ezberleme niteliğindedir. (Okumayı işlevsel kılan şey kişinin okuma için bir amacının olmasıdır.)
5. Edebiyat eğitimi ancak öğrenci odaklı yaklaşım, yöntem ve tekniklerle yapılandırılmış bir ortamda yapılabilir. Geleneksel edebiyat eğitimi alışkanlıklarıyla okuma davranışı gelişememektedir. Edebiyat eğitiminde öğrencinin sorumluluk almasına, süreçten sorumlu olmasına olanak tanımalıdır.
6. Öğretmenlik bölümlerinde edebiyat dersleri “edebiyatın eğitimi”ne ilişkin amaçları içermelidir. İki temel amaç olmalıdır: 1. Okuma davranışı olan birey yetiştirebilmek. 2. Öğrencilerinin okuma davranışı edinmesini sağlayan öğretmen yetiştirebilmek.
Gerçekte sorun, edebiyat eğitiminin yeniden düzenlenmesi sorunu değildir. Sorun bu olsa bile, bu sorunun çözümü bir olgunlaşmayı gerektirir. Bugün böyle bir olgunlaşmadan söz edemeyiz. Bugün, edebiyat eğitiminin sorunlarını kontrol altına almak bile olanaklı gözükmemektedir. Bence asıl sorun, okuma davranışının olamamasıdır. Edebiyat eğitimi, bu büyük sorunun en büyük parçasıdır. Sorunu çözmeye ya da kontrol altına almaya “okuma davranışını geliştirme” amacından başlamalı. Böyle bir amaçtan başlayınca yazarların, yazar örgütlerinin, yayıncıların, kütüphanelerin, üniversitelerin, Milli Eğitim Bakanlığının v.b kişi ya da kuruluşların sorumlulukları da akla gelmektedir. O halde bu sorun hep birlikte çözülmeye muhtaçtır. Yazar örgütleri[8], okumayı önemseyen çeşitli sivil toplum örgütleri, yayıncılar, edebiyat dergileri, öğretmenler/öğretim üyeleri ve bunların örgütleri, öğrenci örgütleri, veli dernekleri, eğitim dernekleri/vakıfları, üniversiteler, Milli Eğitim Bakanlığı, kütüphane v.b oluşturduğu bir ortak çalışma grubuyla ya da bunların bazılarının işbirliğiyle oluşabilecek “okuma davranışı geliştirme vakıfları, dernekleri, okuma araştırma merkezleri gibi örgütlerle” okuma sorunun üzerine gidilebilir. Bu kişi ve kurumların aynı doğrultuda hareket etmeleri mümkün olmayabilir. O zaman işbirliğine dayalı kararlı, baskı ve etkinlik grupları oluşturmak daha uygun olabilir. Örneğin yazarların, yazar örgütlerinin, veli derneklerinin, çeşitli sivil toplum örgütlerinin okullara, Milli Eğitim Bakanlığına baskı yapmaları, bu konuda gündem yaratıcı etkinlikler düzenlemeleri gerekebilir.
Başlangıç olarak, yukarda sözü edilen örgütlerin ve grupların bir birlik oluşturması zorunludur. Bu birlik okumaya, edebiyat eğitimine ilişkin gündem yaratarak işe başlayabilir. Bence bu birlik ilk iş olarak, uygulanabilir bir “Okuma Davranışı Oluşturma ve Geliştirme Proje Yarışması” düzenlemeli.

[2] “Edebiyat öğretimi” sözcüğü yerine “edebiyat eğitimi” sözcüğünü yeğlemek gerekir. Yazıda üniversite ve liselerde edebiyat “eğitimi” değil edebiyat “öğretimi” yapıldığını vurgulamak için “öğretim” sözcüğünde tırnak imi kullanılmıştır.
[3]Öğrenciler diğer yazınsal türlerle de aynı biçimde karşılaşıyorlar: “Edebiyatı bilmek gerekir”. Örneğin bir roman edebiyat eğitiminde öğrenci için zevk öğesinden çok bir yapı niteliğinde dil, anlatım, tür, dönem, tarih, teknik dibi öğeleri içeren bir bilgi yığınıdır. Oysa roman “öğrenci edebiyat öğrencisi olsa bile” önce kişinin kendisiyle ilgili bir değerlendirmedir.
[4] 4 Nisan 2004 tarihli Radikal gazetesindeki habere göre Milli Eğitim Bakanlığı müsteşarı Prof. Dr. Necat Birinci, Türkçe ve edebiyat öğretmenlerine yönelik düzenlenen seminerde “Öğrenciye şiir ezberleteceğiz ve mezun olan öğrenci en az 70 şiiri ezbere bilecek. Bilmenin temelinde mutlaka ezber vardır.” demiş. Tartışacak bir tarafı olmadığı için “69 olsa olmaz mı?” demek istiyorum.
[5] Varlık dergisinin Mart 2004 sayısında İpşiroğlu’nun yazısından.
[6] Aynı sayıda Asiltürk’ün yazısından.
[7] Bu oturumlar, geleneksel edebiyat eğitimine alışmış öğrenciler için anlaşılmaz olabilir. Öğrenciler amaçları belirlemek için araştırma yapmak isteyebilirler. Bu durumlarda amaç belirleme oturumlarının sayısı arttırılabilir.
[8] Okur örgütü ne yazık ki yok.